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在“言语形式”的路上dun dun地前进

来源:原创作者:陈亚红编辑::dferx点击数:
                                                 ——以《黄河的主人》等课文教学为例
大丰区千亿pt老虎机在线玩   陈亚红  
    “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”这是课程标准上对我们语文这一学科的“课程性质”的表述。很多语文老师总觉得这句话太过概括太过书面而晦涩难懂。那我们语文学科之于数学之于科学之于思品等等学科,它的核心价值是什么呢?我觉得薛法根老师在一次执教《雾凇》公开课上说的一句话,给我们老师豁然开朗的感觉,他说“孩子们,这就是语文课!不学语文课,即使懂了的东西,你也像葫芦里的饺子——倒不出!”也就是说,我们语文课就是要教给学生“表达事物”的知识和能力,“只有顺着‘言语形式’这条路,才真正指向学生语文素养的养成。”(王尚文语)
    “言语形式”一词内涵丰富,小到文章中某个词句的“炼字”“炼句”,甚至是某一个标点符号的使用,大到整篇文章观察顺序和表达方法的运用。“言语形式”且常以不同的“面目”示人:清代刘大《论文偶记》指出“作文如字句安顿不妙,岂复有文字乎?”这里提到的“安顿”之妙是“言语形式”;现代叶圣陶先生《语文教学二十韵》说“作者思有路,遵路识斯真。”这里提到的作者的“思路”,或者叫文章的“文路”亦是“言语形式”;当代王崧舟老师在他的讲座中多次提到的“文本秘妙”,也是“言语形式”;当然还有提法为“话语形式”“表达形式”,甚至为“怎么说”……
    那如何顺着“言语形式”这条路前进?笔者以为下面三位语文大家的话语给了我们很好地提示,套用现在网络热词,感觉就是“dun,有特效”。
    一、“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚,就是最好的语文老师”
    当下不少语文课堂,我们老师领着一群孩子“肢解”文本,将文本碎片化,而这直接导致学生整体把握文本的能力得不到提升。于是,当我们的学生单独面对一篇文本时,就出现了“盲人摸象”的尴尬,自然“只见树木不见森林”。那如何让学生在我们的语文课堂获得解读文本“提领一顿,百毛皆顺”的能力?叶圣陶先生提出的“思路”说值得我们深究,他指出“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚,就是最好的语文老师。”笔者以为,叶先生所说的 “作者思有路”应包括“文体”“文眼”“文路”三个方面。
    先说“文体”。语文课程标准上要求我们小学语文在具体教学时淡化文体,但我们不少老师在课堂上就直接“拉黑”文体,导致学生“文体感”淡漠,久而久之学生在高考作文时,还是记叙文不像记叙文,议论文不像议论文。其实有时我们在教学时,借助文本独特的文体引领学生走进文本,不失为一条很好的学路。比如《雾凇》一文为“科普文”,如果我们老师关注到了这一文体,那你对薛法根老师处理教材的做法就不得不拍案叫绝。薛老师每次课始的词语听写总是别有用心,“饱和的水汽”“雾气”“霜花”“雾凇”,他让学生将这些科学名词排成一队,不是故弄玄虚增加难度,反倒帮学生理出个头绪,所以在第一板块结束,多数学生就清楚了“空气中饱和的水汽遇冷凝结成小水滴,飘浮在空中就成了雾;这些水汽如果遇到更冷的空气,零度以下,就凝结成了小冰晶,就成了霜花;一般的霜花是结在地上,而结在树上的霜花就成了雾凇,俗称‘树挂’。”先集中解决 “科学”的问题,接下来就能循序渐进地解决“语文”问题了。如果我们不这样教,我估计整篇课文学完之后学生还是“雾气缭绕”“云里雾里”,何谈语文素养的提升?
    再说“文眼”。“文眼”,就是张僧繇的“点睛之笔”,就是牧童手中牵住的“牛鼻子”。它或为一个字、一个词、一句话,在结构上起着“牵一发而动全身”的作用。教学中,抓住“文眼”就等于交给学生一把解读文本的钥匙,而且这是一把“万能钥匙”。比如《宋庆龄故居的樟树》这篇课文,它的“文眼”应该是课文的第三自然段“这是两棵樟树。”它先告诉读者“上海宋庆龄故居的庭院里有两棵树”,却不告诉读者是两棵什么树;再写宋庆龄说“我舍不得这两棵树”,是怎样的两棵树让伟人如此放不下;稍作一顿,最后郑重向读者推出“这是两棵樟树”,这样的“言语形式”独具匠心,引人入胜,樟树在所有的读者的心中也一下子“贵重”了许多。文似看山不喜平,拥有五彩斑斓生活的孩子们在习作里却因为平铺直叙,将一件波澜起伏的故事叙述得如一杯白开水,平淡无奇,让人读来索然无味。所以,悬念铺垫这种写作技巧值得向学生推介,《宋庆龄故居的樟树》给了我们这个机会。
     最后说“文路”。“文路”是文章的脉络,是文章的源流与归向,是作者为了表现主旨而运用的生动准确的语言文字和采用的跌宕活泼的思维过程。它在叙事类的文本中可能就是“作者情感的变化”,在游记类的散文中可能就是“作者的游踪”,在说明类的文本中可能就是“说明对象的特点”……《黄河的主人》一文为叙事类的散文,它的“文路”是什么呢?笔者以为,是作者对“黄河”“羊皮筏子”“乘客”描写之于“艄公”描写的“衬托”,这种表达方法可以视作是这篇散文“形散神不散”的“神”。但在中年级的课堂我们不能大肆讲授“衬托”这一表达方法,这是违背语文课程标准的。但我们在读出这一“文路”之后,就可以在课堂上为学生设计一条“学路”: 先让学生见识“黄河”浊浪排空、万马奔腾的气势,接着展示“羊皮筏子”那么小那么轻的凶险,然后对比“乘客”的谈笑风生,最后“艄公”闪亮登场。有了这样的教学流程,我相信艄公这一主人的形象一定会在学生心中更加高大更加清晰。
    二、“语言积累是学习语文的基础”
   上海师范大学吴忠豪教授指出:“语言积累是学习语文的基础。”他说:“小学语文教材中的每篇课文都有三个方面的学习价值:一是文化价值,比如让学生认识李白、杜甫是古代伟大的诗人,知道长城是我国古代劳动人民的创造,等等;二是语文知识、方法学习和技能训练,通过课文让学生认识汉语基础知识,学习阅读、写作的方法,等等;三是语言材料积累,包括生字、词语、句子的积累,通过大量规范的书面语言材料的输入,积累词语的运用搭配,体会词与句和句与句组织的经验,来丰富学生语感。”其中,他认为对处于语言发展关键期的小学生而言,毫无疑问应该将积累语言材料和丰富语感经验放在首要位置。
    笔者在一次赛课活动中执教《黄河的主人》一文,因地点在大礼堂,且为借班上课。课前谈话,我让学生从台上向台下观察,然后说说自己的发现。作为语感灵敏者的听课老师会一下子发现我设计这样的谈话是别有用心的:《黄河的主人》这篇课文作者袁鹰在1-4自然段里,通过“远远望去”“定睛一瞧”等词语,让我们感知其由远到近的观察顺序,它就好像电影摄像中先是长镜头,再渐渐拉近,当神秘面纱被揭开时,给人身临其境、豁然开朗的感觉,自然给人留下深刻的印象。可惜的是,很多学生没有领会我的意图,不少领会了的也因语言积累的问题,只能“巧妇难为无米之炊”。所以在教学《黄河的主人》时,为了丰富学生有关观察顺序语汇的积累,进而培养学生良好的观察习惯、提升学生描写景物的能力,我设计了如下教学环节:⑴播放视频,让学生获取对黄河和黄河里羊皮筏子的感性认识,然后教师配乐朗读这三段话,让学生闭上眼睛想象画面;⑵抓住“从岸上远远望去”“再定睛一瞧”等重点词,让学生感知把握作者“由远到近”和“先大略地看再仔细地瞧”等观察描写的顺序与方法;⑶指导学生朗读“一、二、三、四、五、六”一句,让学生读出“边看边数”和“惊讶”的感觉;⑷学生配乐朗读这三段话;⑸多媒体出示“村子前面有一条月牙一样的小河,河上有一座石桥。河水绕着村子缓缓地流着,一群群鱼儿在河里游来游去。清清的河水倒映着小桥、绿树和青山。河岸上长着许多桃树。春天树上长满了许多桃花,远远望去,像一片灿烂的朝霞。过了桥,是一片绿油油的农田。”这是学生在二年级学过的课文《月亮湾》中的片段,让学生带着“寻找观察描写顺序”的目的再次品读,又有了别样的收获;⑹教师提供话题,如“在车站送别外出打工的妈妈”“学校里的小花园”“好大的一片雪”……让学生有顺序地描写片段。有了这样的训练,我很自信地再让学生坐在台上向台下观察,一学生也自信地发言:远远望去,嗬,人头攒动,黑压压的一片;再定瞧一瞧,咦,那前排就坐的,在舞台灯光映照下熠熠生辉的“光头”,不就是我们那可爱的老校长吗?台下笑声一片,掌声一片。
    当然在语言积累的问题上,不要孤立地利用文本,要学会选择某一训练重点让学生将积累融会贯通,学会举一反三,学会有所侧重。就拿场面描写来说吧,我们在学生学习六年级上册《安塞腰鼓》时,让学生回忆从五年级下册《大江保卫战》《灰椋鸟》等课文积累的有关场面描写的语句。在辨析中学生有关场面描写的积累就更有层次、更有指导意义。“树林内外,百鸟争鸣,呼朋引伴,叽叽啾啾,似飞瀑落入深涧,如惊涛拍到岸滩,整个刺槐林和竹林成了一个天然的俱乐部”“看,这几只刚刚落在枝头上,那几只又马上扑棱棱地飞起。它们的羽毛全变成金红色的了,多么像穿上盛装的少女在翩翩起舞哇!”这在告诉学生场面描写要绘声绘色;“他们的神情沉稳而安静。紧贴在他们身体一侧的腰鼓,呆呆地,似乎从来不曾响过。”“一捶起来就发狠了,忘情了,没命了!百十个斜背响鼓的后生,如百十块被强震不断击起的石头,狂舞在你的面前。”这在告诉学生场面描写要动静相宜;“四百多名官兵闻讯赶到。支队长一声令下:‘上!’顿时,一条长龙在崩塌的堤坝下出现了。官兵们肩扛沉重的沙包,在泥水中来回穿梭。”“解放军某部四连连长黄晓文正扛着麻包在稀泥中奔跑,忽然觉得脚底一阵疼痛,抬脚一看,原来是一根铁钉扎了进去。”这在告诉学生场面描写要点面结合。
    三、“人文何处寻?言语形式中”
    在过去的几轮教改中,有关语文学科的“人文性”与“工具性”的争论好像是一个“单项选择题”,要么“人文”,要么“工具”,两者好似不能并存。当代著名语文教育家王尚文先生的声音振聋发聩“人文何处寻?言语形式中”。先生继续帮我们理解这句话:一篇文章的独特的“言语形式”客观地实实在在地存在着,我们也能明明白白地感受到;但到底独特在何处,却又难以言说清楚,因为它是洋溢、流动于字里行间的一种神气、韵味,也就是作者在遣词造句、谋篇布局的过程中有意无意将他的思想情感灌注其间,让文字在它所处的位置上关系里代作者说出,或直白,或含蓄,或闪烁其词,或痛快淋漓……他希望表达的一切,实现特定的表达意图;这就是所谓的笔力、笔气、笔趣、笔致等等。可能这段话,我们还有很多人不能理解,我想借助具体课例会表达得更清楚一些。
    还拿《黄河的主人》这篇课文来说,很多老师在课堂上引导学生探讨“人类与自然的关系”,最后和学生一起得出结论:“主人”是“征服”,而现在人与自然必须“和谐”,否则人类就会收到大自然的疯狂报复。这样的“人文”看似新颖,其实是没有真正领会作家袁鹰在《黄河的主人》一文字里行间流动的情感和意图。这篇文章写于1961年“三年自然灾害”国家最困难时期,作家看到周围的人们面对自然灾害变得胆怯懦弱,不愿拼搏听天由命,作家觉得此时必须给人们警醒鼓劲,于是透过《黄河的主人》一文发出“人定胜天”呐喊。于是,在作家的笔下,黄河滚滚,浊浪排空,轻巧的羊皮筏子随时被吞没,令人胆战心惊,这不正是当年肆虐的自然灾害带给人们的感受?文中的“主人”艄公没有姓名,没有容貌,亦如我们广大的平凡而普通的老百姓,他们“勇敢、智慧、镇静、机敏”,一切艰难险阻在他们脚下自然“如履平地”。如果一定要赋予这篇课文“人文”以时代意义,我倒觉得可以从这个角度思考:原题为《筏子》,教材编辑将文题“筏子”改为“黄河的主人”,是何用意?
我们学生不能离开积极的人生态度和正确的世界观、价值观的引领,就像人体不能离开盐分滋养一样,但我们从没有看到哪个人抓一把盐直接塞入嘴中,而是将盐溶化到各种菜肴之中,有小炒,有鲜汤,有火锅……人文原在语文中。
    最后,我想说,当我们顺着“言语形式”这条路dun dun地前进,我们的语文课堂何愁没有特效,我们学生语文素养的提升何愁不产生奇迹?
 
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